El presente trabajo intenta presentar un modelo para la evaluación de programas académicos a distancia. El modelo consta de seis fases principales que luego se subdividen en varios procesos que inciden para su consecución. Es un modelo ecléctico que toma principios de autores tales como: Daniel Stufflebeam, Malcolm Provus, James Popham, George J. Posner, Robert Tyler, Robert Stake, Michael Scriven, Rafael Flórez Ochoa y Alonso Tobón Restrepo.
El modelo tiene un enfoque cualitativo y cuantitativo. Es un modelo para la toma de decisiones, orientado para que el evaluador pueda entender los pasos a seguir y su rol como protagonista y profesional del área. Es sistemático, ya que presenta un orden a seguir y una interrelación entre las fases y niveles de ejecución. Incluye una evaluación formativa en las fases principales y una evaluación sumativa al finalizar el proceso. La conceptualización de ambas fases, parte de los principios de Michael Scriven. Esto es, la evaluación formativa se refiere a la valoración del mérito de los programas de enseñanza y la evaluación sumativa se refiere a las valoraciones de los méritos de programas de enseñanza terminados (Popham, 1980).
La construcción de un modelo tiene unas implicaciones educativas de gran alcance. Por un lado, se crea un paradigma formado por unas teorías e ideas sobre la evaluación y se especifica cómo debe llevarse a cabo. En este caso, son ideas del autor y su visión del proceso de evaluación. Se consolidan las fases de visión, metas, objetivos, planificación, implantación y costos como el punto de partida. Luego se integraron las áreas que articulan las fases. Así el evaluador puede tener un marco más amplio del proceso. Esto a su vez, contribuye a armonizar las fases con la intención de poder indagar y valorar las actividades que se llevarán a cabo durante la evaluación.
El modelo pasa por un proceso de evolución, que no necesariamente hay que seguir en el orden que aparece. Así el evaluador puede buscar los datos que necesita en cualquier momento. Toma en consideración las necesidades de la institución y el logro o resultados del programa. En la descripción de las fases y subfases que se presenta a continuación se podrá observar un mayor énfasis en el estudiante, no obstante, el personal administrativo y docente también forman parte del modelo.
El rol del evaluador en este modelo es observar, auscultar, buscar y desarrollar estrategias que lo ayuden a la toma de decisiones. Debe ser una persona creativa y ver el modelo como un todo que interconecta sus fases y crea un equilibrio entre ellas. La viabilidad del programa se puede observar al final del modelo, no obstante, el evaluador puede detectar posibles conflictos durante las fases. Así podrá dar recomendaciones al respecto y contribuir al logro de las metas y objetivos del programa. Es un modelo sencillo a tratar, cuyos procedimientos se dejan a discreción del evaluador. Éste a su vez, puede crear cuestionarios, listas de cotejo, entrevistas, visitas de constatación y otros para llevar a cabo sus funciones. A continuación se presenta el diseño gráfico del modelo, seguido por la descripción de sus fases y subfases.
Modelo de interconexiónDescripción del Modelo de interconexión
VisiónLa visión de la institución es una reflexión sintética sobre como ha de ser la universidad en el futuro (Abad, 2004). Es la manera de proyectarse en un tiempo determinado. La visión provee un espacio de diálogo entre la comunidad universitaria, que a su vez crea un fuerte sentido de pertinencia. Sirve de guía para los proyectos de la institución y demarca su alcance y límites.
Filosofía institucionalLa filosofía institucional es la base y sustento para el desarrollo integral del quehacer académico. Según Rizo-Moreno (2004) es el origen y destino, el por qué y para qué se ha constituido. Su importancia radica en servir de motor y dirección para así lograr un ambiente apropiado que garantice un entorno armónico en cada uno de los procesos que se lleven a cabo. Representa el ideal abstracto de la política a seguir y responde al entorno social vigente.
Modelo pedagógicoEl modelo pedagógico es el cuerpo de la academia. Su conceptualización provee las herramientas necesarias para la formación docente y estudiantil. De acuerdo a Artiles, (1994), los modelos pedagógicos deben integrar la teoría, la práctica y la vida de la institución al contexto social. De esta manera, el estudiante adquiere autonomía, aumenta su creatividad, desarrolla habilidades de pensamiento crítico, construye su propio conocimiento y crea nexos de compromiso con la sociedad. Los modelos pedagógicos facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje y el diseño curricular de los programas académicos.
Impacto en la sociedadEl desarrollo de instituciones educativas y sus programas de formación deben ser congruentes con las necesidades de la sociedad o comunidad en la cual se establecen. Las instituciones educativas son organismos que inciden en la transformación de la sociedad. Por lo tanto, el currículo debe estar atemperado a esta realidad. Artiles (1994), menciona que la universidad como institución está llamada a configurarse como un agente de cambio social y a constituirse como un puente entre el mundo real y su posible transformación en busca del bien común. La adaptación y adecuación de los programas académicos están estrechamente unidos a los cambios sociales que pueden surgir con el tiempo.
MetasLa consecución de la metas de la institución, así como las del programa o currículo; deben ser reales y alcanzables. Las metas, junto con los instrumentos de medición de éstas, permiten identificar las debilidades y fortalezas, así como los pasos a seguir para un mejoramiento continuo. Dee-Fink (2003), menciona que las metas educativas son indicadores para alcanzar la calidad de la vida de los individuos, los prepara para que contribuyan a la comunidad y para el mundo del trabajo.
ObjetivosLos objetivos son más específicos que las metas. Es el modo operacional o la manera en cómo se llevará a cabo el proceso de aprendizaje. Para Posner (2004), los objetivos son las consecuencias esperadas de los cursos o unidades de estudio en particular. Por su relación tan estrecha con las metas, los objetivos pueden provocar cambios significativos en éstas. Los objetivos son las acciones que permiten implantar la visión y metas de la institución.
Clima institucionalEl clima de una institución educativa se expresa en las formas de relación interpersonal y de mediación de conflictos entre directivos, maestros y alumnos, y en las maneras como se definen y se ejercen las normas que regulan dichas relaciones (Samaniego, 2001). El clima integra los propósitos y las acciones que interactúan en los procesos conflictivos. A través de un clima adecuado se crea una sana convivencia, que a su vez, facilita el entorno educativo. El clima abarca las estructuras, normas y prácticas de la institución hacia la población docente, administrativa y estudiantil.
Programa
El programa o currículo de la institución es el que consolida la calidad de la educación. Según Mendoza (2002), los programas producen egresados con un conocimiento general sobre los procesos que se desarrollan en una institución y la manera en que estos distintos procesos se conjugan para generar resultados. El programa contextualiza la visión, misión y objetivos de la institución de manera coherente, formando así una estructura que permite el desarrollo y formación del estudiante, personal administrativo y docente que labora en la institución. Para Posner (2004), el programa de estudios es un plan que incluye las metas y justificaciones del curso, los temas cubiertos, los recursos utilizados, las tareas asignadas y las estrategias de evaluación recomendadas. El programa articula los procesos que se han de llevar a cabo para alcanzar una educación y un aprendizaje efectivo.
Perfil del egresadoSegún Rizo-Moreno (2004), es en el perfil del egresado que se muestra la capacidad de identificar los factores de riesgo, tanto internos o externos, que pueden influir de manera significativa en los resultados de la institución, en el corto, mediano y largo plazo. El perfil del egresado se refiere a los conocimientos, destrezas y actitudes que los estudiantes alcanzarán una vez finalizado sus metas académicas.
SecuenciaLos currículos son diseñados para alcanzar unas competencias en los estudiantes de manera escalonada. Esto es, se trazan niveles de ejecución que deben ser completados para continuar el próximo nivel. La secuencia curricular, atada al programa, garantiza la correspondencia entre los cursos que debe tomar el estudiante.
InserciónDesarrolla en el estudiante las posibilidades de integración en su medio social de una forma activa, participativa y crítica (Samaniego, 2001). El estudiante, como eje central del proceso educativo, debe estar inmerso en los procesos que afecten su nivel de ejecución. Por lo tanto, su actuación no puede ser sólo como receptor de contenidos. Debe ser agente de cambio y provocar en la institución medidas que contribuyan a alcanzar su bienestar y su formación.
Planificación estratégicaUna adecuada planificación sirve de ayuda para buscar respuestas al problema denominado crisis de currículum (Anger-Egg, 1999). La planificación es el mapa a seguir para dirigir el rumbo de la institución. En ella están presentes la visión, misión y objetivos programáticos. Se consolidan las estrategias y prácticas de la academia, a través de mecanismos de medición para la obtención de datos. Se determinan análisis de necesidades, eventos y la organización de éstos como base para el currículo.
Análisis de necesidadesAnalizar significa establecer categorías, ordenar, manipular y resumir datos para obtener respuesta a las preguntas de investigación (Flórez-Ochoa, 2001). La institución debe realizar un análisis de necesidades de su población para así constatar la realidad que se enfrenta. Esta información le servirá para el proceso de planificación.
EventosSe refiere a las actividades programadas que fortalecerán el programa. Son producto del análisis de necesidades y cumplen una labor esencial para lograr el conocimiento, actitudes y destrezas de los estudiantes. Las actividades para Posner (2004), enriquecen el desarrollo intelectual y moral de los estudiantes en la medida que la interacción, la comunicación y el diálogo entre puntos de vistas diferentes propician el avance hacia fases superiores de desarrollo. Se incluye además, las actividades de capacitación del personal que labora en la institución como parte de este continuo desarrollo.
Organización
La organización de un currículo tiene dos dimensiones, una a nivel micro y otra a nivel macro (Posner, 2004). El primero se refiere a un curso y el segundo a la secuencia de los cursos para la formación de programas académicos. También hace una categorización a la que llama dimensión vertical y horizontal. Estas dimensiones se refieren a las metodologías de enseñanza. En la dimensión vertical se describe la secuencia del contenido, mientras que en la horizontal, se refiere a la integración del contenido que se enseña de manera concurrente. Los eventos o actividades, los métodos y los materiales de enseñanza forman parte de la organización y se relacionan estrechamente con los objetivos del programa.
Implantación
La implantación es la segunda etapa del modelo de Provus. La misma consiste en averiguar si el programa que se implanta es congruente con sus planes (Popham, 1980). En su modelo de discrepancia, la implantación presenta cuatro posibilidades para la toma de decisiones, estas son: terminar el programa, continuarlo, modificarlo o cambiar el diseño.
FormaciónLa formación para Flórez y Tobón (2001) es el fin perdurable, producto del conocimiento, aprendizaje y habilidades del ser humano. Es este aspecto el evaluador puede observar la integración de la filosofía educativa como parte del currículo. Los componentes de visión, metas, objetivos, planificación y sus correspondientes apartados; deben contribuir al desarrollo de la condición del estudiante. Para el autor, hay tres condiciones que deben satisfacerse: (a) condición humana (la enseñanza como proceso de humanización), (b) condición teleológica (reflexión) y (c) condición metodológica (desarrollo de conciencia).
EjecuciónEl nivel de ejecución del estudiante se mide a base de los objetivos alcanzados. Popham (1980), hace una distinción entre el nivel mínimo del estudiante y el nivel mínimo de una clase. El primero representa el nivel mínimo de perfeccionamiento que se espera del estudiante. El segundo, es la norma de ejecución específica de cómo debe comportarse el grupo. Establecer normas de ejecución permite determinar las competencias o actitudes a ser alcanzadas. En el caso de un programa nuevo no se tienen las bases o datos necesarios para establecer niveles de ejecución, no obstante, Popham presenta la estrategia de "después de la enseñanza los estudiantes son algo mejor de lo que eran antes". De este modo, se establecen niveles de ejecución a ser alcanzados en determinados tiempos.
CostosPara Popham (1980), los costos del programa es el ingrediente vital que debe tenerse en cuenta antes de determinar el valor de un fenómeno educativo. Cualquier decisión que se tome tiene consecuencias económicas. En el modelo CIPP, Stufflebeam integra los costos del programa como parte del producto. Esto es, los resultados producidos por el programa. De esta manera, crea una relación entre los objetivos del programa y los compara con las expectativas y los resultados obtenidos (Popham, 1980). Provus, por su parte, ve el programa desde un punto de vista administrativo de costo-beneficio. Ya que según él, los propósitos de la evaluación son: asegurar la calidad del producto, asegurar que esta calidad se obtenga al mínimo costo y ayudar al administrador a tomar decisiones sobre qué debe producirse y cómo (Ortiz, 2001).
LogrosLa observación de los logros alcanzados es parte del modelo de evaluación de Robert Stake. Según él, evaluar un programa implica describirlo y juzgarlo por completo (Stake, citado en Stufflebeam & Shinkfield, 1987). Esta observación debe efectuarse en su ambiente natural considerando los antecedentes, transacciones y logros. En su modelo de matrices de datos (matriz descriptiva y valorativa), concibe los antecedentes como las condiciones que existen anteriormente a la instrucción y que pueden afectar los logros. La transacción es el proceso de aprendizaje y los logros o resultados son los efectos del programa.
Por otro lado, el modelo de consecución de metas de Ralph Tyler permite medir los resultados obtenidos de los estudiantes con el fin de ver el grado en el que se alcanzaron las metas establecidas (Popham, 1980). De esta manera, se determinan si las mismas fueron alcanzadas o no. Para Tyler las metas pueden ser alteradas. Esto es, las metas que no se lograron permiten inferir que el programa no obtuvo el logro esperado, aunque también puede ser visto desde la perspectiva de metas inapropiadas.
Referencias
Abad, F. (2004). Actividades de planificación, evaluación e indicadores en la Universitat pompeu fabra. Recuperado el 12 de enero de 2005, de http://www.upf.edu/grec/en/0405/docs/abad.pdfAnder-Egg, E. (1999. Diccionario pedagógico. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.
Artiles, A. J. (1994). La evaluación de los procesos de pensamiento de los maestros en contextos urbanos. Recuperado el 12 de enero de 2005, de http://www.uv.es/RELIEVE/v4n1/RELIEVEv4n1_2.htmDee-Fink, L. (2003). Creating significant learning experiences. San Francisco, CA: JohnWiley & Sons.
Flórez-Ochoa, R. y Tobón-Restrepo, A. (2001). Investigación educativa y pedagógica. Colombia: McGraw-Hill.
Mendoza (2002). Administración de Riesgos. Recuperado el 12 de enero de 2005, de http://cursos.itam.mx/mendoza/pagina/documento.pdfOrtíz, A. (2001). Diseño y evaluación curricular. Río Piedras: Editorial Edil.
Popham, W. J. (1980). Problemas y técnicas de la evaluación educativa. Madrid: Ediciones Anaya.
Posner, G. (2004). Análisis de currículo (3ra ed.). México: McGraw-Hill.
Rizo-Moreno, H. E. (2004). Evaluación del docente universitario: Una visión institucional. Recuperado el 12 de enero de 2005, de http://www.campus-oei.org/revista/edu_sup34.htmSamaniego, J. (2004). Cambiar la institución educativa para formar en valores. Recuperado el 12 de enero de 2005, de http://www.campus-oei.org/valores/samaniego.htmStufflebeam, D. y Shinkfield, A. (1987). Evaluación sistemática: Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós
