lunes, marzo 17, 2014

Orígenes de la educación a distancia

El desarrollo de la tecnología a través de los años, ha creado un ambiente apropiado para la conceptualización de la educación a distancia como una forma alterna de estudios supervisados por profesores (Holmberg, 1977) en la que participa todo el que quiere aprender (Keegan, 1980). Para Ravenscroft (2001) la educación a distancia es un sistema en el que el estudiante lleva a cabo la mayor parte de su aprendizaje a través de materiales didácticos en el que hay poco contacto directo con el profesor. Sus inicios en los Estados Unidos datan a principios de la segunda mitad del siglo 19 a través de los cursos por correspondencia como un esfuerzo por educar a una mayor parte de la sociedad norteamericana (Valentine, 2002).

Durante décadas, los cursos por correspondencia atendieron las necesidades específicas de algunos sectores de la población, los que luego se fueron ampliando como consecuencia del surgimiento de diversos medios como la radio y la televisión (Imel, 1998). En 1969, la Britain’s Open University inició una oferta académica en la que utilizaron los cursos por correspondencia, la radio y la televisión como medios instruccionales para llevar a cabo el proceso de aprendizaje (Nasseh, 1997). La primera universidad que empezó a ofrecer cursos a distancia en los Estados Unidos fue la New York State’s Empire State College, la cual se fundó en 1971. Dicha universidad inició sus ofrecimientos de grados académicos a los estudiantes que no podían asistir a una universidad tradicional (García-Aretio, 2001).

Otros centros educativos, como la Universidad de Ohio, la Universidad de Texas y la Universidad de Maryland, crearon redes de apoyo para asistir a estudiantes que tenían dificultad para trasladarse a sus respectivos recintos (Jeffries, 2008). El uso de la televisión, como medio instruccional, se inició en la Universidad de California en 1972 con una oferta académica de telecursos dirigidos a la comunidad de dicho estado (Freed, 1999). Asimismo, García-Aretio (2001) expuso que el inicio de la educación a distancia en universidades latinoamericanas comenzó en la década de 1970, entre los que cita a México con el Sistema Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la República Dominicana con los Centros APEC de Educación a Distancia y a Venezuela con la Comisión Organizadora de la Universidad Nacional Abierta.

En cuanto a Puerto Rico, los inicios de la educación a distancia se remontan al 1936 cuando se creó la Escuela del Aire para transmitir por radio clases de español, inglés y cultura puertorriqueña (Recio, 2001). Según el Consejo de Educación Superior de Puerto Rico (2004), en 1980 se originó la primera transmisión de cursos en un canal comercial por parte de la Universidad Mundial. Luego, la Fundación Educativa Ana G. Méndez creó el Centro de Estudios Televisados, lo que culminó en el 1985, con la fundación de WMTJ-TV Canal 40.

En ese mismo año, la Universidad Interamericana de Puerto Rico creó el Programa Avance, brindándoles a los estudiantes no tradicionales la opción de adelantar sus requerimientos de clases universitarias mediante diferentes modalidades de estudio. Asimismo, instituciones como la Universidad Politécnica, la Universidad del Sagrado Corazón, la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico, la Caribbean University y la Universidad Interamericana de Puerto Rico, entre otras, cuentan con cursos y programas académicos en sus ofertas académicas (Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, 2007).

El principio de la interacción en los cursos a distancia

La interacción es un proceso en el que convergen factores como la comunicación, la colaboración y el aprendizaje activo (Kenny, 2002). Según Thurmond y Wambach (2004) el proceso se da en cuatro escenarios: estudiante-contenido, estudiante-estudiante, estudiante-profesor (Moore & Kearsley, 1996) y estudiante-interfase (Hillman, Willis & Gunawardena, 1994). La interacción en los cursos a distancia, como parte esencial del proceso de comunicación, se origina a partir de la comunicación mediada por las computadoras y las tecnologías de la Internet (Jonassen, 1995). 

Niemiec y Walberg (1989) y Roblyer (1992) establecieron tres periodos históricos en los que se desarrollaron los sistemas tecnológicos que dieron paso al proceso de interacción a través de la tecnología. Los tres periodos fueron: (a) La era antes de las microcomputadoras, (b) La era de la microcomputadora y (c) La era del Internet.

La era antes de las microcomputadoras

La era antes de las microcomputadoras se remonta al 1950 con el uso de simuladores de vuelo para adiestrar a los pilotos en los Estados Unidos. En 1959 la microcomputadora IBM 650 se utilizó como un proyecto para la enseñanza de matemáticas en estudiantes de escuela elemental en New York. El interés presentado por parte de los maestros y profesores dio inicio a la instrucción asistida por computadora. Estos proyectos partían de la perspectiva teórica del conductismo y los trabajos realizados por B. F. Skinner. 


Sus características más destacadas eran: (a) el énfasis se centraba en el control por parte del autor del programa más que en el aprendiz; (b) las formas de presentación más frecuentes eran los tutoriales y los programas de ejercicio y práctica repetitiva y (c) los vehículos de instrucción más utilizados eran las grandes computadoras (Yáber-Oltra, 2000). Para esta época surge el programa educativo conocido como PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations), el cual permitió la creación de lecciones y cursos en los que el estudiante interactuaba con un material dado (Sharp, 2005).

La era de la microcomputadora

La era de la microcomputadora se inició en 1977 con la llegada de éstas a las escuelas. A diferencia de la era antes de la microcomputadora, esta vez los maestros y profesores decidían qué programas utilizar y cómo los integraban al currículo. Diversos programas surgieron para las microcomputadora, tales como: PILOT, SuperPilot, HyperCard y Linkway. Entre 1980 y 1987 Seymour Papert desarrolló el lenguaje de programación LOGO mediante el cual, el estudiante lograba una mayor libertad para explorar y descubrir nueva información (Cuban, 1986). El programa permitía la creación de tutoriales y ejercicios por parte del usuario. Los programas desarrollados con LOGO facilitaban el desarrollo del estudiante y la construcción de aprendizaje mediante procesos de descubrimiento (Gross, 1992).

La era del Internet

La era del Internet inició en la década de 1990 a partir de su masificación e integración de cursos a distancia en el ámbito educativo (Hunt, 2005). De ese mismo modo, los profesores universitarios y los científicos comenzaron a utilizar la red como medio de difusión de la información (Sharp, 2005). Su desarrollo más importante ocurrió a partir de 1994, cuando el World Wide Web se perfeccionó como medio de comunicación gráfico, con imágenes fijas y en movimiento (Silvio, 2006). Esto provocó un cambio en la educación, debido al diseño de materiales instruccionales dirigido a la búsqueda de elementos de interacción a través de contenidos que se enlazaban a fuentes remotas de información (Shelly, Cashman, Gunter & Gunter, 2006). 


Eventualmente, en la década de 2000, surgieron las plataformas de educación a distancia que permitieron integrar los contenidos con el uso de medios interactivos de comunicación sincrónicos y asincrónicos (Gudea, 2008). Al transcurrir del tiempo, los sistemas tecnológicos más actualizados como los satélites, las microondas y la televisión por cable, contribuyeron al desarrollo de la educación a distancia (Institutue of Higher Education Policy, 1999).

domingo, octubre 15, 2006

Modelo de evaluación de programas a distancia

El presente trabajo intenta presentar un modelo para la evaluación de programas académicos a distancia. El modelo consta de seis fases principales que luego se subdividen en varios procesos que inciden para su consecución. Es un modelo ecléctico que toma principios de autores tales como: Daniel Stufflebeam, Malcolm Provus, James Popham, George J. Posner, Robert Tyler, Robert Stake, Michael Scriven, Rafael Flórez Ochoa y Alonso Tobón Restrepo.

El modelo tiene un enfoque cualitativo y cuantitativo. Es un modelo para la toma de decisiones, orientado para que el evaluador pueda entender los pasos a seguir y su rol como protagonista y profesional del área. Es sistemático, ya que presenta un orden a seguir y una interrelación entre las fases y niveles de ejecución. Incluye una evaluación formativa en las fases principales y una evaluación sumativa al finalizar el proceso. La conceptualización de ambas fases, parte de los principios de Michael Scriven. Esto es, la evaluación formativa se refiere a la valoración del mérito de los programas de enseñanza y la evaluación sumativa se refiere a las valoraciones de los méritos de programas de enseñanza terminados (Popham, 1980).

La construcción de un modelo tiene unas implicaciones educativas de gran alcance. Por un lado, se crea un paradigma formado por unas teorías e ideas sobre la evaluación y se especifica cómo debe llevarse a cabo. En este caso, son ideas del autor y su visión del proceso de evaluación. Se consolidan las fases de visión, metas, objetivos, planificación, implantación y costos como el punto de partida. Luego se integraron las áreas que articulan las fases. Así el evaluador puede tener un marco más amplio del proceso. Esto a su vez, contribuye a armonizar las fases con la intención de poder indagar y valorar las actividades que se llevarán a cabo durante la evaluación.

El modelo pasa por un proceso de evolución, que no necesariamente hay que seguir en el orden que aparece. Así el evaluador puede buscar los datos que necesita en cualquier momento. Toma en consideración las necesidades de la institución y el logro o resultados del programa. En la descripción de las fases y subfases que se presenta a continuación se podrá observar un mayor énfasis en el estudiante, no obstante, el personal administrativo y docente también forman parte del modelo.

El rol del evaluador en este modelo es observar, auscultar, buscar y desarrollar estrategias que lo ayuden a la toma de decisiones. Debe ser una persona creativa y ver el modelo como un todo que interconecta sus fases y crea un equilibrio entre ellas. La viabilidad del programa se puede observar al final del modelo, no obstante, el evaluador puede detectar posibles conflictos durante las fases. Así podrá dar recomendaciones al respecto y contribuir al logro de las metas y objetivos del programa. Es un modelo sencillo a tratar, cuyos procedimientos se dejan a discreción del evaluador. Éste a su vez, puede crear cuestionarios, listas de cotejo, entrevistas, visitas de constatación y otros para llevar a cabo sus funciones. A continuación se presenta el diseño gráfico del modelo, seguido por la descripción de sus fases y subfases.

Modelo de interconexión

Descripción del Modelo de interconexión

Visión

La visión de la institución es una reflexión sintética sobre como ha de ser la universidad en el futuro (Abad, 2004). Es la manera de proyectarse en un tiempo determinado. La visión provee un espacio de diálogo entre la comunidad universitaria, que a su vez crea un fuerte sentido de pertinencia. Sirve de guía para los proyectos de la institución y demarca su alcance y límites.

Filosofía institucional

La filosofía institucional es la base y sustento para el desarrollo integral del quehacer académico. Según Rizo-Moreno (2004) es el origen y destino, el por qué y para qué se ha constituido. Su importancia radica en servir de motor y dirección para así lograr un ambiente apropiado que garantice un entorno armónico en cada uno de los procesos que se lleven a cabo. Representa el ideal abstracto de la política a seguir y responde al entorno social vigente.

Modelo pedagógico

El modelo pedagógico es el cuerpo de la academia. Su conceptualización provee las herramientas necesarias para la formación docente y estudiantil. De acuerdo a Artiles, (1994), los modelos pedagógicos deben integrar la teoría, la práctica y la vida de la institución al contexto social. De esta manera, el estudiante adquiere autonomía, aumenta su creatividad, desarrolla habilidades de pensamiento crítico, construye su propio conocimiento y crea nexos de compromiso con la sociedad. Los modelos pedagógicos facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje y el diseño curricular de los programas académicos.

Impacto en la sociedad

El desarrollo de instituciones educativas y sus programas de formación deben ser congruentes con las necesidades de la sociedad o comunidad en la cual se establecen. Las instituciones educativas son organismos que inciden en la transformación de la sociedad. Por lo tanto, el currículo debe estar atemperado a esta realidad. Artiles (1994), menciona que la universidad como institución está llamada a configurarse como un agente de cambio social y a constituirse como un puente entre el mundo real y su posible transformación en busca del bien común. La adaptación y adecuación de los programas académicos están estrechamente unidos a los cambios sociales que pueden surgir con el tiempo.

Metas

La consecución de la metas de la institución, así como las del programa o currículo; deben ser reales y alcanzables. Las metas, junto con los instrumentos de medición de éstas, permiten identificar las debilidades y fortalezas, así como los pasos a seguir para un mejoramiento continuo. Dee-Fink (2003), menciona que las metas educativas son indicadores para alcanzar la calidad de la vida de los individuos, los prepara para que contribuyan a la comunidad y para el mundo del trabajo.

Objetivos

Los objetivos son más específicos que las metas. Es el modo operacional o la manera en cómo se llevará a cabo el proceso de aprendizaje. Para Posner (2004), los objetivos son las consecuencias esperadas de los cursos o unidades de estudio en particular. Por su relación tan estrecha con las metas, los objetivos pueden provocar cambios significativos en éstas. Los objetivos son las acciones que permiten implantar la visión y metas de la institución.

Clima institucional

El clima de una institución educativa se expresa en las formas de relación interpersonal y de mediación de conflictos entre directivos, maestros y alumnos, y en las maneras como se definen y se ejercen las normas que regulan dichas relaciones (Samaniego, 2001). El clima integra los propósitos y las acciones que interactúan en los procesos conflictivos. A través de un clima adecuado se crea una sana convivencia, que a su vez, facilita el entorno educativo. El clima abarca las estructuras, normas y prácticas de la institución hacia la población docente, administrativa y estudiantil.

Programa

El programa o currículo de la institución es el que consolida la calidad de la educación. Según Mendoza (2002), los programas producen egresados con un conocimiento general sobre los procesos que se desarrollan en una institución y la manera en que estos distintos procesos se conjugan para generar resultados. El programa contextualiza la visión, misión y objetivos de la institución de manera coherente, formando así una estructura que permite el desarrollo y formación del estudiante, personal administrativo y docente que labora en la institución. Para Posner (2004), el programa de estudios es un plan que incluye las metas y justificaciones del curso, los temas cubiertos, los recursos utilizados, las tareas asignadas y las estrategias de evaluación recomendadas. El programa articula los procesos que se han de llevar a cabo para alcanzar una educación y un aprendizaje efectivo.

Perfil del egresado

Según Rizo-Moreno (2004), es en el perfil del egresado que se muestra la capacidad de identificar los factores de riesgo, tanto internos o externos, que pueden influir de manera significativa en los resultados de la institución, en el corto, mediano y largo plazo. El perfil del egresado se refiere a los conocimientos, destrezas y actitudes que los estudiantes alcanzarán una vez finalizado sus metas académicas.

Secuencia

Los currículos son diseñados para alcanzar unas competencias en los estudiantes de manera escalonada. Esto es, se trazan niveles de ejecución que deben ser completados para continuar el próximo nivel. La secuencia curricular, atada al programa, garantiza la correspondencia entre los cursos que debe tomar el estudiante.

Inserción

Desarrolla en el estudiante las posibilidades de integración en su medio social de una forma activa, participativa y crítica (Samaniego, 2001). El estudiante, como eje central del proceso educativo, debe estar inmerso en los procesos que afecten su nivel de ejecución. Por lo tanto, su actuación no puede ser sólo como receptor de contenidos. Debe ser agente de cambio y provocar en la institución medidas que contribuyan a alcanzar su bienestar y su formación.

Planificación estratégica

Una adecuada planificación sirve de ayuda para buscar respuestas al problema denominado crisis de currículum (Anger-Egg, 1999). La planificación es el mapa a seguir para dirigir el rumbo de la institución. En ella están presentes la visión, misión y objetivos programáticos. Se consolidan las estrategias y prácticas de la academia, a través de mecanismos de medición para la obtención de datos. Se determinan análisis de necesidades, eventos y la organización de éstos como base para el currículo.

Análisis de necesidades

Analizar significa establecer categorías, ordenar, manipular y resumir datos para obtener respuesta a las preguntas de investigación (Flórez-Ochoa, 2001). La institución debe realizar un análisis de necesidades de su población para así constatar la realidad que se enfrenta. Esta información le servirá para el proceso de planificación.

Eventos

Se refiere a las actividades programadas que fortalecerán el programa. Son producto del análisis de necesidades y cumplen una labor esencial para lograr el conocimiento, actitudes y destrezas de los estudiantes. Las actividades para Posner (2004), enriquecen el desarrollo intelectual y moral de los estudiantes en la medida que la interacción, la comunicación y el diálogo entre puntos de vistas diferentes propician el avance hacia fases superiores de desarrollo. Se incluye además, las actividades de capacitación del personal que labora en la institución como parte de este continuo desarrollo.

Organización

La organización de un currículo tiene dos dimensiones, una a nivel micro y otra a nivel macro (Posner, 2004). El primero se refiere a un curso y el segundo a la secuencia de los cursos para la formación de programas académicos. También hace una categorización a la que llama dimensión vertical y horizontal. Estas dimensiones se refieren a las metodologías de enseñanza. En la dimensión vertical se describe la secuencia del contenido, mientras que en la horizontal, se refiere a la integración del contenido que se enseña de manera concurrente. Los eventos o actividades, los métodos y los materiales de enseñanza forman parte de la organización y se relacionan estrechamente con los objetivos del programa.

Implantación

La implantación es la segunda etapa del modelo de Provus. La misma consiste en averiguar si el programa que se implanta es congruente con sus planes (Popham, 1980). En su modelo de discrepancia, la implantación presenta cuatro posibilidades para la toma de decisiones, estas son: terminar el programa, continuarlo, modificarlo o cambiar el diseño.

Formación

La formación para Flórez y Tobón (2001) es el fin perdurable, producto del conocimiento, aprendizaje y habilidades del ser humano. Es este aspecto el evaluador puede observar la integración de la filosofía educativa como parte del currículo. Los componentes de visión, metas, objetivos, planificación y sus correspondientes apartados; deben contribuir al desarrollo de la condición del estudiante. Para el autor, hay tres condiciones que deben satisfacerse: (a) condición humana (la enseñanza como proceso de humanización), (b) condición teleológica (reflexión) y (c) condición metodológica (desarrollo de conciencia).

Ejecución

El nivel de ejecución del estudiante se mide a base de los objetivos alcanzados. Popham (1980), hace una distinción entre el nivel mínimo del estudiante y el nivel mínimo de una clase. El primero representa el nivel mínimo de perfeccionamiento que se espera del estudiante. El segundo, es la norma de ejecución específica de cómo debe comportarse el grupo. Establecer normas de ejecución permite determinar las competencias o actitudes a ser alcanzadas. En el caso de un programa nuevo no se tienen las bases o datos necesarios para establecer niveles de ejecución, no obstante, Popham presenta la estrategia de "después de la enseñanza los estudiantes son algo mejor de lo que eran antes". De este modo, se establecen niveles de ejecución a ser alcanzados en determinados tiempos.

Costos

Para Popham (1980), los costos del programa es el ingrediente vital que debe tenerse en cuenta antes de determinar el valor de un fenómeno educativo. Cualquier decisión que se tome tiene consecuencias económicas. En el modelo CIPP, Stufflebeam integra los costos del programa como parte del producto. Esto es, los resultados producidos por el programa. De esta manera, crea una relación entre los objetivos del programa y los compara con las expectativas y los resultados obtenidos (Popham, 1980). Provus, por su parte, ve el programa desde un punto de vista administrativo de costo-beneficio. Ya que según él, los propósitos de la evaluación son: asegurar la calidad del producto, asegurar que esta calidad se obtenga al mínimo costo y ayudar al administrador a tomar decisiones sobre qué debe producirse y cómo (Ortiz, 2001).

Logros

La observación de los logros alcanzados es parte del modelo de evaluación de Robert Stake. Según él, evaluar un programa implica describirlo y juzgarlo por completo (Stake, citado en Stufflebeam & Shinkfield, 1987). Esta observación debe efectuarse en su ambiente natural considerando los antecedentes, transacciones y logros. En su modelo de matrices de datos (matriz descriptiva y valorativa), concibe los antecedentes como las condiciones que existen anteriormente a la instrucción y que pueden afectar los logros. La transacción es el proceso de aprendizaje y los logros o resultados son los efectos del programa.

Por otro lado, el modelo de consecución de metas de Ralph Tyler permite medir los resultados obtenidos de los estudiantes con el fin de ver el grado en el que se alcanzaron las metas establecidas (Popham, 1980). De esta manera, se determinan si las mismas fueron alcanzadas o no. Para Tyler las metas pueden ser alteradas. Esto es, las metas que no se lograron permiten inferir que el programa no obtuvo el logro esperado, aunque también puede ser visto desde la perspectiva de metas inapropiadas.

Referencias

Abad, F. (2004). Actividades de planificación, evaluación e indicadores en la Universitat pompeu fabra. Recuperado el 12 de enero de 2005, de
http://www.upf.edu/grec/en/0405/docs/abad.pdf
Ander-Egg, E. (1999. Diccionario pedagógico. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.
Artiles, A. J. (1994). La evaluación de los procesos de pensamiento de los maestros en contextos urbanos. Recuperado el 12 de enero de 2005, de
http://www.uv.es/RELIEVE/v4n1/RELIEVEv4n1_2.htm
Dee-Fink, L. (2003). Creating significant learning experiences. San Francisco, CA: JohnWiley & Sons.
Flórez-Ochoa, R. y Tobón-Restrepo, A. (2001). Investigación educativa y pedagógica. Colombia: McGraw-Hill.
Mendoza (2002). Administración de Riesgos. Recuperado el 12 de enero de 2005, de
http://cursos.itam.mx/mendoza/pagina/documento.pdf
Ortíz, A. (2001). Diseño y evaluación curricular. Río Piedras: Editorial Edil.
Popham, W. J. (1980). Problemas y técnicas de la evaluación educativa. Madrid: Ediciones Anaya.
Posner, G. (2004). Análisis de currículo (3ra ed.). México: McGraw-Hill.
Rizo-Moreno, H. E. (2004). Evaluación del docente universitario: Una visión institucional. Recuperado el 12 de enero de 2005, de
http://www.campus-oei.org/revista/edu_sup34.htm
Samaniego, J. (2004). Cambiar la institución educativa para formar en valores. Recuperado el 12 de enero de 2005, de http://www.campus-oei.org/valores/samaniego.htm
Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. (1987). Evaluación sistemática: Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós

La motivación de los estudiantes en entornos virtuales

La motivación es el estado interno del individuo que activa, dirige y mantiene la conducta. Se refiere a la disponibilidad que tiene el individuo hacia el aprendizaje. Está relacionado con la esperanza de éxito o el temor del fracaso en términos de la conducta del individuo. La motivación adecuada aumenta la capacidad y la disposición del individuo para interiorizar unos contenidos didácticos (Carballo, 2006). Para Martínez-Agudo (2001), los factores o aspectos energéticos de la motivación se desarrollan positivamente sobre el aprendizaje en función del medio ambiente circundante.

En el artículo A need for humor in online courses*, el Dr. James presenta los resultados de un estudio de satisfacción que se administró a 400 estudiantes matriculados en cursos en línea. El autor indica que uno de los rasgos más significativos para que los estudiantes promuevan y recomienden los cursos en línea a sus amigos es mantenerlos motivados a través de la creación un clima de humor de parte del profesor. Se observa cómo el humor contribuye a aumentar la participación, y por ende, la motivación de los estudiantes en las actividades del curso. El estudio refleja que para lograr un ambiente adecuado en el clima de los cursos en línea se debe: contar anécdotas, responder de manera jocosa en los correos electrónicos, mostrar situaciones en las que se resuelven los problemas de manera graciosa, incluir video clip, fotos o tirillas cómicas.

La motivación tiene una función activadora, la cual incrementa el alerta general y da energía al individuo para la acción. A su vez es organizadora, ya que combina los comportamientos de la conducta para formar una secuencia coherente, orientada a una meta (Gross-Davis, B. 2001). Es deber del líder educativo proveer la atmósfera adecuada que permita: activar el interés en el aprendizaje, lograr la relevancia del aprendizaje, desarrollar expectativas positivas y observar con detenimiento los resultados o consecuencias del aprendizaje (Keller, 1994). Otra manera de mantener la motivación de los estudiantes es brindar retroalimentación diaria y promover la interacción entre el grupo (Willis, 1993).

La motivación contribuye a mantener y aumentar la autoestima de los estudiantes. Cuando un estudiante está motivado a estudiar, su participación en el curso es notable. La curva de aprendizaje aumenta, lo que equivale a una mayor comprensión del material dado. Los maestros, como líderes educativos deben fomentar la motivación de los estudiantes en los cursos. Esto se logra con actividades de aprendizaje retadoras, estimulantes, reflexivas, relevantes y pertinentes al contenido de la materia. Un estudiante motivado, desarrolla autoconfianza y una actitud positiva por aprender.

Referencias

Carballo, R. (2206). Aprender haciendo: Guía para profesores. Recuperado el 26 de agosto de 2006, en http://www.ucm.es/info/tropico/EGI02/RESUMENES/Carballo.pdf
Gross-Davis, B. (2001). Motivating students. Tools for Teaching. Retrieved August 26, 2006, from
http://www.etln.org.uk/resources/page19.html
*James, D. (2004, July). A need for humor in online courses [Electronic version]. College Teaching, 52(3), 93-94. Retrieved September 10, 2006, from EBSCO database.
Keller, J. M. (1983). Motivational design of instruction. In C.M. Reigeluth (Ed.). Instructional design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Martínez-Agudo, J. (2001). La activación y mantenimiento de la motivación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Recuperado el 10 de septiembre de 2006, en
http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11300531/articulos/DIDA0101110237A.PDF
Willis, B. (1993). Distance education: A practical guide. NJ: Educational Technology Publications.

martes, octubre 04, 2005

Un módulo en PowerPoint y Visual Basic

A continuación se presentan varias alternativas de procedimientos o script en visual Basic que se pueden adaptar en PowerPoint para crear un módulo interactivo. El módulo debe contener al menos las siguientes partes:
  1. Página de inicio
  2. Introducción
  3. Objetivos instruccionales
  4. Contenido (desarrollo del tema)
  5. Prueba de autoevaluación
  6. Referencias
Se sugiere un gran grado de creatividad, que incluya gráficos o fotos, enlaces a documentos o páginas web, audio y video clips. Para las secciones de Página de inicio y Prueba de autoevaluación se presenta un ejemplo básico con varias alternativas.

En la página de inicio aparece el script para que el estudiante escriba su nombre. La segunda y tercera pantalla es de selección múltiple. Aunque sólo se incluyen dos ítems, puede añadir más. La cuarta pantalla es un ejemplo para escribir una información. La pregunta que hace es ¿Cuál es el nombre del perro de Orlando? La respuesta es Pipo. Fue lo que se me ocurrió en ese momento después de haberle dado comida al perro. La quinta pantalla muestra un botón para ver los resultados. Al hacer clic se genera automáticamente una sexta pantalla (lo hace el script) que presenta las respuestas que hizo el estudiante en la prueba. Además incluye un botón para que pueda imprimir los resultados. Sólo imprime esa pantalla.

También puede crear botones con el Action Bottom de PowerPoint. Este permite pasar a una página en particular, ir a la pantalla anterior, la siguiente, a la primera pantalla, salir de la presentación y otros.

Uso de Macros en PowerPoint


La siguiente actividad es complemento de la primera y consiste en preparar una prueba corta sobre la lección que hizo en Microsoft Word. Para ello, utilizará el programa Microsoft PowerPoint y la función de macro que es una programación que se hace utilizando Visual Basic for Applications (VBA).Prepara una prueba de selección múltiple de al menos cinco pantallas (slides). Cada pantalla será un reactivo. En el cual aparecerá la pregunta y las alternativas que tendrá el estudiante. Puede ser de tres o cuatro alternativas. La alternativa correcta le dará un mensaje al estudiante que leerá: ¡Correcto! Las alternativas incorrectas leerán: No es la respuesta correcta, inténtalo nuevamente. Cuando el estudiante responda adecuadamente, PowerPoint le permitirá pasar a la próxima pantalla para continuar la prueba.
Paso 1
Active el programa y seleccione un background o fondo que le guste. Asegúrese que sea adecuado para los estudiantes que atenderá (nivel de enseñanza). Luego seleccione el layout de Title Only. Este se encuentra en el lado izquierdo de la pantalla y lo puede identificar si observa que es el único que tiene una línea superior y el resto es en blanco.
Escriba la pregunta en la sección de Title. Luego haga clic en Slide Show (barra superior) y seleccione Action Buttons. Haga clic en el primer cuadro de las opciones que presenta.

Sale una ventana, haga clic en Cancel. El cursor está listo para hacer el botón. Trace un botón en la pantalla que le servirá para escribir el texto correspondiente a las alternativas de las preguntas. Una vez creado el botón, presione el botón derecho del mouse y seleccione Format AutoShape. Aparecerá una pantalla que le permitirá modificar el color del botón, entre otras opciones. Escoja un color apropiado al fondo que utilizó.
Seleccione el botón que hizo y haga copy y luego paste. Haga paste para cada alternativa. De esta manera los botones le quedarán iguales y será cuestión de alinearlos en la pantalla.

Seleccione el primer botón y presione el botón derecho del mouse. Escoja la opción Edit Tex (como se muestra en el gráfico). Escriba la respuesta. Puede aumentar el aumento del texto y cambiar el tipo de letra. Escriba las respuestas 2 y 3. Si son cuatro opciones, escriba la cuarta. Añada un último botón que servirá de final o salir de la prueba. Guarde su trabajo.

Debe quedar algo así:














Paso 2
Como ya tiene una pantalla creada, puede repetirla varias veces. Así sólo tendrá que modificar los textos. Para ello, vaya a View y seleccione Slide Sorter. Aparecerá su pantalla en cuadro pequeño. Selecciónela y déle copy y luego paste. Repita el paste hasta que tenga cinco pantallas (es el mínimo requerido para la tarea). Si su prueba es de más de cinco, continúe el paste hasta completarla.

Seleccione Tools del menú superior, escoja la opción Macro y haga clic en Visual Basic Editor y verá que aparece una ventana. Esa es la venta de Microsoft Visual Basic. Seleccione la opción Insert y escoja Module. Sale un espacio en blanco en la ventana. Consulte el siguiente enlace para más información:

http://www.education.tas.gov.au/itproject/ppt_vba/message_box.htm#

En ese espacio en blanco van las instrucciones para los botones que construyó. Tendrán un mensaje para las respuestas correctas, uno para las incorrectas y uno cuando termina la prueba. Copie las siguientes líneas de programación y colóquelas en el espacio en blanco (puede cambiar el mensaje que está entre comillas).

Sub Wrong()
MsgBox ("No es la respuesta correcta, inténtalo nuevamente.")
End Sub

Sub Right()
MsgBox ("¡Correcto!")SlideShowWindows(1).View.Next
End Sub

Sub RightLast()
MsgBox ("¡Felcidades, completaste la prueba!")
End Sub

Haga clic en el botón de Save y cierre la pantalla de Visual Basic.







Paso 3

Seleccione el primer botón de respuesta (asegúrese que selecciona el botón y no el texto). Presione el botón derecho del mouse y escoja Action Setting. Haga clic en la bolita que está frente a Run Macro.Ver video de Action Settings

Observará que tiene tres alternativas:
Right = alternativa correcta
RightLast = alternativa correcta para la última pantalla
Wrong = respuesta incorrecta
Para el botón de Salir, haga clic en él con el botón derecho del mouse. Seleccione Action Settings y escoja la opción Hyperlink y la alternativa End Show. Clic en OK. De esta manera, el estudiante podrá salir de la prueba en cualquier momento.
















Finalmente, haga clic en la opción Slide Show (menú superior) y luego en Set UpShow. Presione el botón Browsed at a kiosk (full screen). Clic en OK.
Grabe su trabajo y véalo en el modo de presentación (puede presionar la tecla de función F5).
















Uso de Visual Basic en PowerPoint

El Departamento de Educación de Estados Unidos, tiene una página que explica en detalle el uso de Visual Basic en PowerPoint. Incluye segmentos de video, que puede ayudarlo/a para ejecutar la tarea. Acceda la página en:
http://www.education.tas.gov.au/itproject/ppt_vba/

Cuando vea el siguiente cuadro, podrá acceder a un video clip:


El siguiente script fue adaptado del libro Powerful PowerPoint for Educador: Using Visual Basic for Applications to Make PowerPoint Interactive del Dr. David M. Marcovitz. Para más información puede consultar:
http://www.loyola.edu/education/PowerfulPowerPoint/MoreTricks.html

A continuación se presenta el script del proyecto completo, no obstante utilice el que mejor se adapte a su módulo. Puede copiarlo completo o por partes. El procedimiento es el mismo que se utilizó en la sección anterior de Uso de Macros en PowerPoint.

La sección Dim define las variables, por lo que se recomienda que aparezca al principio. Puede copiar todo el script, aunque no incluya algunos de ellos. Puede ver un ejemplo en PowerPoint en el siguiente documento:


Ejemplo Presentación PPT
Dim numCorrect As Integer
Dim numIncorrect As Integer
Dim userName As String
Dim q1Answered As Boolean
Dim q2Answered As Boolean
Dim q3Answered As Boolean
Dim answer1 As String
Dim Answer2 As String
Dim answer3 As String
Dim answerFile

Sub askName()
userName = InputBox(prompt:="¿Cuál es tu nombre?", _
Title:="Nombre")
MsgBox ("Hola " & userName)
Do While userName = ""

userName = InputBox(prompt:="Escribe tu nombre", _
Title:="Nombre")
Beep
Loop
ActivePresentation.SlideShowWindow.View.Next
End Sub

Sub Initialize()
numCorrect = 0
numIncorrect = 0
q1Answered = False
q2Answered = False
q3Answered = False
End Sub

Sub DoingWell()
MsgBox ("Muy bien, " & userName)
End Sub

Sub DoingPoorly()
MsgBox ("Inténtalo otra vez, " & userName)
End Sub

Sub Answer1SanJuan()
If q1Answered = False Then
numCorrect = numCorrect + 1
answer1 = "San Juan - Respuesta correcta"
End If
q1Answered = True
DoingWell
ActivePresentation.SlideShowWindow.View.Next
End Sub

Sub Answer1Ponce()
If q1Answered = False Then
numIncorrect = numIncorrect + 1
answer1 = "Ponce - Respuesta incorrecta"
End If
q1Answered = True
DoingPoorly
End Sub

Sub Answer2Existe()
If q2Answered = False Then
numCorrect = numCorrect + 1
Answer2 = "Existe diferencia - Correcto" 'ADDED
End If
q2Answered = True
DoingWell
ActivePresentation.SlideShowWindow.View.Next
End Sub

Sub Answer2Noexiste()
If q2Answered = False Then
numIncorrect = numIncorrect + 1
Answer2 = "No existe diferencia - Incorrecto"
End If
q2Answered = True
DoingPoorly
End Sub

Sub Question3()
Dim answer

answer = InputBox(prompt:="¿Cómo se llama el perro de Orlando?", _
Title:="Question 3")

If q3Answered = False Then 'ADDED
answer3 = answer 'ADDED
End If 'ADDED
answer = Trim(answer)
answer = LCase(answer)

If answer = "pipo" Then
RightAnswer3
Else
WrongAnswer3
End If
End Sub

Sub RightAnswer3()
If q3Answered = False Then
numCorrect = numCorrect + 1
End If
q3Answered = True
DoingWell
ActivePresentation.SlideShowWindow.View.Next
End Sub

Sub WrongAnswer3()
If q3Answered = False Then
numIncorrect = numIncorrect + 1
End If
q3Answered = True
DoingPoorly
End Sub

Sub PrintablePage()
Const ForReading = 1, ForWriting = 2, ForAppending = 8
Dim fs, f
Dim printableSlide As Slide
Dim homeButton As Shape
Dim printButton As Shape

Set printableSlide = ActivePresentation.Slides.Add(Index:=6, _
Layout:=ppLayoutText)
printableSlide.Shapes(1).TextFrame.TextRange.Text = _
"Resultados de " & userName
printableSlide.Shapes(2).TextFrame.TextRange.Text = _
"Respuestas" & Chr$(13) & _
"Pregunta 1: " & answer1 & Chr$(13) & _
"Pregunta 2: " & Answer2 & Chr$(13) & _
"Pregunta 3: " & answer3 & Chr$(13) & _
"Obtuviste " & numCorrect & " de " & _
numCorrect + numIncorrect & "." & Chr$(13) & _
"Si presionas el botón Imprimir te puedes llevar los resultados"


Set printButton = ActivePresentation.Slides(6).Shapes.AddShape _
(msoShapeActionButtonCustom, 600, 50, 100, 50)
printButton.TextFrame.TextRange.Text = "Imprimir"
printButton.ActionSettings(ppMouseClick).Action = ppActionRunMacro
printButton.ActionSettings(ppMouseClick).Run = "PrintResults"
ActivePresentation.SlideShowWindow.View.Next
ActivePresentation.Saved = True
End Sub

Sub PrintResults()
ActivePresentation.PrintOptions.OutputType = ppPrintOutputSlides
ActivePresentation.PrintOut From:=6, To:=6
End Sub

El diseño de módulos instruccionales

La computadora es uno de los mejores recursos disponibles para llevar la instrucción. A través de módulos instruccionales, simulaciones, procesadores de texto, presentaciones, hojas de cálculo y otros, el maestro crea actividades de aprendizaje para el salón de clases. El uso de la computadora le da una dimensión a la instrucción que no siempre está presente en el método tradicional. La computadora no sólo es un elemento activo de transmisión de conocimientos y práctica para el estudiante, sino que también es, una fuente rica en información que permite que el estudiante explore más allá de lo que podría hacerlo en el salón de clases convencional.

El Diseño Instruccional es un mecanismo de aprendizaje que le brinda al maestro herramientas útiles para lograr unas competencias en los estudiantes. Está compuesto de una serie de pasos interrelacionados que están basados en principios derivados de las teorías educativas. Estos pasos generalmente son combinados en fases. La cantidad de pasos y de fases depende del modelo instruccional que se esté utilizando.

El diseño que se utiliza de marco referencial para desarrollar las actividades utilizando la computadora está basado en modelos instruccionales de diversos autores, pero adaptado de acuerdo a su pertinencia. Varios autores como
Dick & Carey (1985), Yordy & Nelson (1991), Kemp (1987), Roblyer y Hall (1985) y otros han creado sus propios modelos de cómo debe llevarse a cabo la instrucción. La idea central del diseño instruccional es que el estudiante complete una lección sin la ayuda del maestro. Es la búsqueda del conocimiento guiado de forma independiente. Los tutoriales son el mejor ejemplo de cómo aplicar el diseño instruccional para actividades en el salón de clases o actividades suplementarias.

Los modelos instruccionales se caracterizan por tener cinco fases en común, estos son:

Análisis – Diseño – Desarrollo – Implantación - Evaluación

Es lo que se conoce con el acrónico de
ADDIE o modelo genérico. Si desea conocer más sobre la historia del Diseño Instruccional y cómo las teorías pedagógicas fueron sus bases, puede visitar las siguientes páginas:
http://www.coe.uh.edu/courses/cuin6373/idhistory/
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf

La actividad de aprendizaje de esta unidad de estudio comprende el desarrollo de un módulo instruccional para una lección de clases. La Profa. Gloria J. Ykavestky de la UPR-Humacao preparó un excelente trabajo de cómo elaborar un módulo instruccional. Por lo que se utilizará su módulo como referencia para el trabajo asignado. Puede accederlo en:
www.uprh.edu/~ccc/modu.pdf

En vista que diseñar un módulo instruccional requiere mucho tiempo y esfuerzo, la fase de implantación no se llevará a cabo como parte del trabajo. Pero sí su aspecto teórico, igual sucederá con la fase de evaluación, en la que se diseñará pero no se pondrá en práctica por el factor tiempo. Claro está, recomendamos que este trabajo, al igual que los otros trabajos o proyectos del curso, el estudiante los ponga en práctica en su salón de clases como parte de sus actividades en su función de maestro.

A continuación presento algunos ejemplos donde se utiliza el diseño instruccional en la elaboración de módulos:
EDUTEKA
Discovery Channel Lesson Plans
Nasa Space Link
National Council of Teachers of Mathematics

miércoles, setiembre 14, 2005

Herramientas de aplicación

Gráficos en los textos

Los gráficos insertados en los textos pueden servir de ayuda para clarificar y ampliar los contenidos informativos del mismo, pero también como medio motivacional de la lectura. No existe unanimidad por parte de los distintos autores en cuanto a la eficacia de los gráficos (Schallert, 1980). En algunos casos, se ha encontrado que favorecen el aprendizaje de textos, pero en otros no. Parece ser que la eficacia depende de la relación existente entre los contenidos del texto y los gráficos. De que éstos sirvan para representar los contenidos del texto de forma más significativa y simplificada que el propio texto (Levin, 1983).

Los gráficos sirven como complementos del texto, proveyendo estructura y organización al texto. Se utilizan diagramas, flujogramas, cuadros sinópticos y otros, para facilitar la organización del material, siendo ésta una de las variables instruccionales que más directamente afecta al recuerdo y a la comprensión.

Las principales ventajas de estas ayudas organizativas son: a) representan la estructura del texto, recogiendo las ideas de alto nivel conceptual; b) integran los distintos temas de un pasaje o texto, ayudando a crea representación coherente y c) ayudan a reorganizar el material.
Los gráficos insertados en los textos facilitan la comprensión de los mismos, ya que ayudan a asimilar las ideas, no centrándose en los datos o hechos concretos, y favorecen el recuerdo inmediato, facilitando la retención a corto plazo.


Para insertar gráficos donde el texto esté alrededor (Text Wrap), siga las siguientes instrucciones:

  1. Primero necesita tener la herramienta de Insert Frames en su Menú. Si no la tiene haga clic en View, seleccione Toolbars, luego la opción de Customize.
  2. Aparece una ventana doble. Haga clic en Insert (ventana izquierda) para ver las opciones. Seleccione en la segunda ventana la opción Horizontal. Arrastre el ícono y colóquelo en el Toolbars para poderlo utilizar.
  3. Escriba el texto. Luego, utilizando la herramienta de Insert Frames, trace un cuadro del tamaño que desee para el gráfico.
  4. Haga clic en Insert, seleccione Picture y localice el gráfico (clip art, guardado en su máquina o disco). Notará como el texto queda alrededor del gráfico. Si no está conforme con el tamaño del gráfico, puede aumentarlo. Para esto, haga clic en el gráfico. Coloque el cursor (se convierte en flecha doble) en una de las esquinas, haga clic en ella y extiéndalo. Una vez esté el gráfico en la página, puede moverlo de lugar (izquierda, derecha o centro), sólo tiene que tocarlo y ubicarlo donde desee.

Resaltando textos

De acuerda a Anderson (1980), el resaltar o remarcar los textos con estilos tales como: subrayado, itálico, ennegrecido son más efectivos en la medida en que hay instrucciones previas que valoran la información remarcada y cuando la proporción de palabras remarcadas es baja, en relación con la información total del texto. En este sentido, Glynn, Britton y Tillman (1985) recomiendan el uso de la siguiente forma: a) cuando el propósito está muy claro, b) en pequeñas cantidades, haciendo un uso económico y c) evitando los remarques demasiados complejos o complicados.

Para Hernández & García (1991), las funciones más importantes de los remarques gráficos son: a) señalan los ítems o conceptos más importantes que hay que recordar, b) indican la información que ayuda a conectar con la idea principal del texto y c) favorecen la interpretación simplificadora de elementos más complejos del texto. Según ellos, los remarques en el texto, sobre todo en publicaciones de gran difusión, resultan eficaces para la mayoría de la gente, ya que facilitan la motivación y mejoran la claridad.

Microsoft Word permite hacer enlaces o hipervínculos en los textos con el fin de presentar más información en el documento. Esto permite aclarar un concepto o abundar sobre él. Para crear un enlace a un texto busque la opción Insert Hyperlink que está en el Toolbar (icono de un globo con una cadena), sino lo ve haga lo siguiente:

  1. Coloque el curso en la palabra (si es más de una sombréela)
  2. Presione con el botón derecho del mouse
  3. Seleccione la opción Hyperlink
  4. En el recuadro Address, incluya la dirección electrónica de la página a que hace referencia.
  5. Clic botón OK.

Estructuración de un texto

El proceso de estructuración de un texto, supone una organización informativa del conocimiento sobre una realidad. Este conocimiento conlleva tres aspectos principales: a) ideas relevantes, b) interconexiones (concepto superior, concepto subordinado), c) conocimiento general.


La ventaja de la estructuración es que recrea una representación simultánea del “todo” y sus “partes” y de las “interconexiones” que la integran. Facilitando la comprensión del texto. Según Anderson y Armbruster, 1980), los estudiantes que utilizan procedimientos de estructuración para comprender un texto tienen una representación más coherente del mismo después de haberlo leído, que aquellos que no utilizan ningún procedimiento de estructuración.

El primer paso para estructurar un texto es agrupar la información, luego categorizar esos agrupamientos y por último, organizar jerárquicamente las distintas categorías. Al agrupar la información se piensa en el “todo” frente a las partes. El uno, o la unidad puede ser dividido en partes constituyendo una unidad superior (todo) frente a otras unidades que la componen (partes). De tal modo, que distintas unidades informativas pueden pertenecer a una unidad superior o pueden ser descompuestas en unidades más elementales. Cuando se categoriza los agrupamientos, se dividen las unidades, y éstas a su vez se subdividen. Hay que establecer criterios coherentes y consistentes al momento de categorizar.


La organización jerárquica es cuando la unidad, formando un todo, se divide en subunidades o partes; creando una relación de orden en las ideas. Las interconexiones entre las ideas principales del texto se representan espacialmente, sin nexos lingüísticos. Las relaciones espaciales expresan posiciones verticales de jerarquización u horizontales de similitud entre los conceptos. También pueden representar diferentes interconexiones, por ejemplo: un flujograma expresa relaciones causales y condicionales.


Hay una gran variedad de formatos para estructurar textos. Para efectos del curso trabajaremos con tres de ellos, estos son:

  1. Encademamiento – se expresa generalmente de forma horizontal, donde un concepto va seguido de una flecha, que a su vez conecta a otro concepto y así sucesivamente.
    Ejemplo: Partes de una oración
  2. Flujograma – representación gráfica que expresa una relación antecedente-consecuente. Puede mostrar dos o más alternativas determinadas condicionalmente, de tal manera que la representación de una u otra consecuencia es ilustrada a través de diferentes vías. Una de las alternativas puede conducir hacia adelante, mientras que otra, puede ser recurrente a pasos anteriores.
    Ejemplo: Nacimiento de un águila
  3. Estructuración pormenorizada – presenta una guía para seguir el texto. Se descomponen los textos en fragmentos que se sintetizan en distintos grados. Se simplifica, se explica y se interrelaciona el texto.

Construcción de un flujograma


Acceda al siguiente documento para que observe más en detalle el uso del fujograma y el uso correcto de los símbolos: Diagrama de Flujo. A continuación se presentan las instrucciones en Microsoft Word para hacer el flujograma. A tales efectos va a necesitar las siguientes herramienta del programa: Flowchart, Text Box, Line, Arrow.

Localice el Toolbars de Drawing, por lo regular aparece en la parte inferior de la pantalla. Si no aparece el Toolbar de Drawing, haga los siguiente: clic a Insert, seleccione Toolbars y luego la opción Drawing. Se sugiere que prepare el flujograma a modo de borrador utilizando lápiz y papel. Para crear los gráficos (símbolos) haga clic en AutoShapes (Toolbar de Drawing). Seleccione Flowchart. Aparece una pequeña ventana con los gráficos o símbolos del flujograma. Si coloca el curso en uno de los símbolos aparece una descripción del mismo. Seleccione el símbolo que mejor entienda se adapta al flujograma a crear. Para incorporar el texto dentro del símbolo utilice la herramienta de Text Box (Toolbar de Drawing).

La herramienta de Text Box crea un cuadro alrededor del texto. Este cuadro interfiere visualmente con el símbolo del flujograma, por lo tanto necesitará esconder el cuadro. Escriba el texto y luego haga clic en la herramienta de Line Color. Seleccione la opción No Line. Verá como desaparece la línea. Para crear las líneas de conexión, utilice la herramienta Line, que aparece en el Toolbars de Drawing. Cuando activa la herramienta de line o arrow, el cursor se convierte en una pequeña cruz. Haga clic en el punto que desea y arrastrando el mouse trace la línea o flecha. Para crear las flechas, utilice la herramienta de Arrow, que aparece en el Toolbars de Drawing.

Integrando una presentación de Power Point

El programa provee para crear una presentación sin mayores esfuerzos. Esto es, sólo hay que seleccionar un template apropiado, escribir el texto y añadir gráficos (clip art, fotos, etc). También puede desarrollar su propio template.

Al construir una presentación debe considerar lo siguiente:

  1. Consistencia en los estilos y colores de los textos
  2. Utilizar el mismo fondo
  3. Escribir en mayúsculas y minúsculas
  4. No cometer errores tipográficos
  5. Escribir los títulos o frases de temas a cubrir

Al incluir gráficos en los textos debe observar lo siguiente:

  1. Apropiadas al público
  2. Relacionadas con el tema
  3. Color o tonos utilizados
  4. Tamaño
  5. Calidad visual e impresa
  6. Ubicación

La enseñanza en línea

Un nuevo método de aprendizaje

La educación a distancia es un medio que ha cobrado una gran demanda en los últimos años. Esto, por el advenimiento del Internet y los nuevos estilos de vida de los estudiantes. La educación, como medio para lograr un aprendizaje, ha evolucionado y cada día adquiere una mayor importancia para el desarrollo fundamental del ser humano y su incorporación a una sociedad dinámica, multicultural y globalizada. El acceso a la comunicación e información abre el espacio hacia la formulación de nuevos paradigmas educativos que afectan tanto al estudiante como al docente. Los cursos en línea deben desarrollarse partiendo de modelos educativos.

La metodología de enseñanza que se utilice es crucial para el éxito de los cursos y el logro de los objetivos. La organización del contenido del curso es un factor determinante para el aprovechamiento académico. Y la plataforma tecnológica utilizada (WebCT, Blackboard, Classroom y otros) pueden hacer la diferencia en términos de participación de los estudiantes. (Smith & Rose, 2003).

Consideraciones tecnológicas

Se debe considerar el ancho de banda o la conexión al Internet que tienen los estudiantes. Este punto es muy importante ya que el profesor puede intercalar simulaciones, video y audio en los cursos para lograr un mejor aprendizaje, no obstante la conexión o las computadoras de los estudiantes no reúnen los requisitos tecnológicos para este tipo de acceso. Hay que crear una atmósfera adecuada de comunicación donde el estudiante sienta la confianza de relacionarse con el profesor y con los compañeros de estudio. Hay varios métodos que se pueden utilizar, estos son: a) enviar un mensaje de bienvenida, b) crear una página con información del profesor, c) indicar el procedimiento del curso, c) incluir requisitos tecnológicos o software necesarios, d) establecer un protocolo de comunicación, e) explicar el contenido del curso y las actividades de aprendizaje que se llevarán a cabo.

Comunidad de aprendizaje

Hay que crear una comunidad de aprendizaje como recurso para aumentar la participación de los estudiantes. Para esto, se puede utilizar la técnica de discusión a base de preguntas y proyectos de colaboración. Las discusiones o debates se pueden llevar a cabo de manera sincrónica (chat, webvideo) y asincrónica (foros, e-mail). Para que esta comunidad progrese los profesores deben planificar cuidadosamente el contenido y las actividades del curso, tener un buen diseño y propiciar una comunidad efectiva de colaboración. Eberts & Hollenbeck (2002), indican que el uso de un plan de actividades tiene un efecto directo en el aprovechamiento de los estudiantes ya que provoca la competitividad en el grupo.

El éxito de un curso en línea se basa en el uso de estrategias que promuevan el pensamiento crítico, la participación del grupo y el diseño de actividades de colaboración (Taylor, 2003). De esta manera se puede crear una comunidad de aprendizaje en la que participe la facultad, los estudiantes y la administración universitaria (Santovev, 2004).

Para Taylor, en una comunidad de aprendizaje hay que tener presente tres variables: (a) el curso y su relación entre el conocimiento y las destrezas (conocimiento previo, recordar, comprender, pensamiento crítico, solución de problemas); (b) la actitud del estudiante y propio conocimiento (valores, actitudes, proceso de aprendizaje); y (c) la reacción a los métodos de enseñanza (reacción del estudiante al profesor y a la enseñanza, actividades de clases, asignaciones y materiales de aprendizaje).

Capacitación de la facultad

Janet A. Taylor de la University of Southern Queensland de Australia desarrolló un modelo de educación a distancia para su institución. En su investigación analiza cuatro variables, que bien pueden ser atributos, a tener en consideración para la implantación del modelo: (a) actitud, (b) temor al cambio, (c) incursión a un nuevo sistema de enseñanza, y (d) valor al trabajo realizado. Los resultados de la adopción del modelo de aprendizaje a distancia facilitaron la articulación de un equipo de trabajo multidisciplinario (Taylor, 2003).

El profesor es el centro y su formación y desempeño son las claves para el desarrollo de una universidad a distancia. El profesor que participa en proyectos orientados hacia la educación a distancia no debe trabajar de manera aislada. Como han observado De Joughe y Van Poeck (2003), el profesor que participa en este tipo de proyectos debe tener una actitud apropiada y sentirse a gusto en este revolucionario entorno didáctico. Dee-Fink (2003) apunta que mientras la facultad no cambie, nada significativo sucederá para mejorar la calidad de los programas educativos de las universidades. Además añade que el aprendizaje en línea tiene el potencial de aumentar la calidad de la enseñanza.

Interacción del estudiante

En un estudio de retención del programa graduado Online Technology Education de Leslie University en Cambridge Massachussets se investigó los factores que inciden en la retención de los estudiantes y cómo mantener dicha retención. Según el Dr. Maureen Brown Yoder, Director de Educación a Distancia de la institución, hay tres factores determinantes: (a) el curso y los materiales deben ser pertinentes y relevantes; (b) hay que proveer retroalimentación apropiada y frecuente; e (c) integrar a los estudiantes a una comunidad de aprendizaje. Añade que para mantener una retención de 100 porciento, hay que proveerle al estudiante todos los servicios a distancia y asignarle un consejero desde su primer año de estudios hasta que finalice su meta académica (Dahl, 2004). Según Draves (2001), hay que promover el trabajo en grupo como mecanismo para obtener aprendizaje y para una mayor retención en los cursos.

Ambiente adecuado


En el artículo A need for humor in online courses publicado por la revista College Teaching se presenta un estudio de satisfacción que se administró a 400 estudiantes matriculados en cursos en línea. Indica que uno de los rasgos más significativos para que los estudiantes promuevan y recomienden los cursos en línea a sus amigos es mantener un clima de humor de parte del profesor. Esto contribuye a aumentar la participación de los estudiantes en las actividades del curso. Entre las alternativas que presenta están: (a) contar anécdotas, (b) responder de manera jocosa en los correos electrónicos, (c) mostrar situaciones en las que se resuelven los problemas de manera graciosa, e (d) incluir video clip, fotos o tirillas cómicas (James, 2004).

Actitud de los estudiantes

En un estudio realizado en Montclair State University en New Jersey con 1,645 estudiantes matriculados en 76 cursos en línea se determinó una correlación entre la actitud de los estudiantes y su interacción en los cursos en línea. El resultado del estudio demostró que a mayor interacción entre el profesor y el estudiante, mejor es la actitud de éstos hacia el contenido y materiales del curso. También se evidenció que mediante la discusión del grupo, el profesor recibe retroalimentación positiva para mejorar el diseño del curso (Martell, 2004).

Otro estudio llevado a cabo por la Dra. Peoples-Halio (2004), de University of Delaware muestra las diferencias de actitud entre los estudiantes varones y las féminas. Menciona que las mujeres necesitan mayor retroalimentación de parte del profesor que los varones. Según describe en su investigación, las mujeres tienen un mayor nivel de estrés debido a sus responsabilidades en el trabajo y el hogar. Los varones, por su parte, muestran una actitud hostil cuando se hacen señalamientos a sus tareas. Además, asumen una postura de autoridad como reacción a los comentarios de la profesora. La autora hace énfasis que los profesores no deben contestar correos electrónicos si están molestos o han pasado por alguna situación que les causa estrés, ya que se puede reflejar un tono hostil en los mensajes.

Según Rogers (1997), las personas poseen mecanismos para la autocomprensión, para el cambio de actitudes y para el comportamiento autodirigido. Estos mecanismos pueden proporcionar un cambio en el individuo si se provee el clima adecuado.
El profesor como agente de cambio

Santovec (2004), presenta siete estrategias para aumentar la participación de la facultad en la creación de cursos en línea de Brigham Young University (Utah). Estas estrategias se derivan de una investigación que llevaron a cabo un grupo de profesores en la institución. La primera estrategia es involucrar a la facultad en la planificación, implantación y evaluación de materiales didácticos y tecnológicos en los cursos. La segunda, se refiere a establecer mejores canales de comunicación entre la facultad y el equipo de personas que trabaja en el área de educación a distancia. La tercera, se relaciona con la tecnología, la cual debe integrarse primero en los cursos presenciales y así comenzar la transición hacia las actividades de aprendizaje de los cursos a distancia.

La cuarta estrategia es proveer incentivos a la facultad para la creación de cursos. La quinta es brindar adiestramientos continuos y apoyo a la facultad en el diseño de materiales. La sexta se refiere a la necesidad de crear una comunidad de aprendizaje para colaborar como equipo y nutrirse de las experiencias de otros profesores. La séptima y última estrategia es promover la investigación en el área de educación a distancia por parte de la facultad, creando foros y conferencias en las que se presenten los proyectos y actividades que han llevado a cabo. Duart y Sangrà (2002), mencionan que la acción docente en un contexto virtual hace necesario no centrar la atención del estudiante en la actuación del profesor, sino potenciar la actividad del estudiante según su proceso de aprendizaje.

Uso adecuado del Internet

Con la llegada del Internet, la información adquiere mayor estatus. Ahora el saber humano no se limita a espacios físicos como bibliotecas, escuelas o universidades; ya que la persona que tenga una computadora y acceso al Internet puede alcanzarlo. Y todavía más, la publicación de documentos, análisis, artículos, críticas y comentarios, también forman parte de esta inmensa gama de información. Que no hace otra cosa que aportar a una serie de eventos, hechos o datos que contribuyen, positiva o negativamente a la información.

La información puede estar en cualquier lugar. En ocasiones es fácil conseguirla y en otras, la búsqueda se intensifica. Como también se puede dar la situación de no obtener la información deseada. Por otro lado, tanta información nos puede abrumar, además el tiempo que le dedicamos a la búsqueda de información puede ser mayor que el que tiempo que nos tarde desarrollar el trabajo o la investigación. Hay mucha información en el Internet, pero ¿cuánta de esa información es confiable? Muchas personas piensan que todo lo que está en el Internet es verdadero, esto es una falacia. Debemos aprender a discernir y valorar la información que se presenta antes de utilizarla.

De acuerdo a Wills (2004), bibliotecaria en Wilfrid Laurier University in Waterloo, Canada, la mayoría de los estudiantes de nivel subgraduado no ven la diferencia entre la información que provee los buscadores en el Internet, como por ejemplo Google y las bases de datos electrónicas. Señala la importancia de concienciar a los estudiantes sobre el uso adecuado de la información para los trabajos asignados por sus profesores.

Según su investigación, los estudiantes presumen que cualquier información contenida en Google es confiable y la pueden utilizar para sus tareas. Indica que un 87% de los estudiantes no utilizan las guías de APA para citar los autores ni para escribir las referencias. Menciona además que los estudiantes piensan que sus profesores de mediana edad no tienen destrezas en el uso del Internet. Tampoco visitan a los bibliotecarios para recibir orientación en la búsqueda de recursos bibliográficos. Por lo que hay que orientar a los estudiantes y profesores sobre los recursos que tienen las bibliotecas y la manera adecuada de utilizar dichos recursos.

Assessment para cursos en línea

Las técnicas de assessment, específicamente el uso de rúbricas, son excelentes herramientas para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación surge de la necesidad del sistema educativo de establecer grados o valoraciones de los estudiantes respecto a los conocimientos que tienen de las distintas materias (García, 2004).

Las rúbricas son técnicas de assessment que pueden contribuir a evaluar la respuesta del estudiante y su nivel de ejecución. Son instrumentos de colaboración para el docente que lo ayudan a emitir juicios, hacer cambios y reflexionar sobre los métodos utilizados para presentar unos contenidos o actividades de aprendizaje. De acuerdo a la literatura hay dos tipos de rúbricas, la analítica y la holística. En la primera se divide el nivel de ejecución a base de criterios y cada criterio es evaluado en una escala separada, y en la segunda, se utiliza una sola escala para evaluar todo el proceso o ejecutoria del estudiante (Moskal, 2003).

El diseño de la rúbrica debe presentar varios niveles de ejecución y estar definidos a bases de criterios cuantitativos y cualitativos (Mertler, 2001) con objetivos claros y dirigidos a evaluar la actividad de aprendizaje (Moska, 2003). Las rúbricas permiten una evaluación objetiva por parte del profesor y le sirven de guía al estudiante para determinar su ejecutoria y dominio en las actividades asignadas. De acuerdo con Robin y Simon (2004), las rúbricas son fáciles de crear y se adaptan a una gran variedad de temas y situaciones; que a su vez, fomentan el aprendizaje y el pensamiento crítico por parte del estudiante.

Conclusión

En conclusión, el diseño de cursos en línea debe estar basado en teorías y modelos pedagógicos (Taylor, 2004; Smith, 2004; Santovev, 2004). Debe proveer al estudiante las mismas experiencias de aprendizaje que se llevan a cabo en cursos presenciales (salón de clases), claro está, de un modo diferente pero con el mismo rigor académico. Los objetivos, el diseño, las actividades y los métodos de evaluación tienen que formar parte del curso y el profesor debe asegurarse que los estudiantes se familiaricen con ellos desde el primer día. La base para lograr un aprendizaje efectivo dependerá en gran medida de los mecanismos, estrategias y herramientas que se utilicen para provocar la participación de los estudiantes. La clave del éxito de un curso en línea está en la colaboración, interacción y discusión del profesor y los estudiantes. Al igual que en la enseñanza presencial, la educación a distancia debe utilizar modelos de aprendizaje para poder lograr una educación real. El uso de modelos facilita la labor docente y permite crear un clima adecuado para la interacción entre los estudiantes y el profesor.


Referencias:

Dahl, J. (2004, August). Strategies for 100 percent retention: Feedback, interaction. Distance Education Report, 8(16), 1, 6.
De Joughe, A.M. & Van Poeck, E. (2003, junio). El uso de la tecnología como estrategia: Situar la Universidad en la red. Trabajo presentado en el Seminario Internacional de la Cátedra UNESCO de e-learning de la UOC, Barcelona, España.
Dee-Fink, L. (2003). Creating significant learning experiences. San Francisco, CA: JohnWiley & Sons.
Draves, W. A. (2001). Learning on the net. Wisconsin, USA: LERN Books.
Duart, J. M. & Sangrà, A. (2002). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Editorial Gedisa.
Eberts, R. W. & Hollenbeck, K. M. (2002, April 5). Impact of Charter School attendance on student achievement in Michigan. Paper presented at the 2002 Annual Meeting of the AERA. Retrieved August 24, 2004, from
http://www.upjohninst.org/publications/wp/02-80.pdf
García, A. F. (2004). La enseñanza tradicional: La evaluación. Recuperado el 29 de septiembre de 2004, de
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/Introduccion/fisica/fisica2.htm#La%20evaluación
James, D. (2004, July). A need for humor in online courses [Electronic version]. College Teaching, 52(3), 93-94. Retrieved October 8, 2004, from EBSCO database.
Martell, K. (2004, June). The connection between instructional interaction and student persistence. Online Classroom, 7-8. Retrieved October 8, 2004, from EBSCO database.
Mertler, C. A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(25). Retrieved September 29, 2004 from
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Moskal, B. M. (2003). Recommendations for developing classroom performance assessments and scoring rubrics. Practical Assessment, Research & Evaluation, 8(14). Retrieved September 29, 2004 from, http://PAREonline.net/getvn.asp?v=8&n=14
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Peoples-Halio, M. (2004). Teaching in our pajamas: Negotiating with adult learners in online distance writing courses [Electronic version]. College Teaching, 52(2), 58-62. Retrieved October 9, 2004, from EBSCO database.
Robin, T. & Simon, M. (2004). What's still wrong with rubrics: focusing on the consistency of performance criteria across scale levels. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(2). Retrieved September 29, 2004, from
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